Общая информация
"Архивная справка об открытии Муезерской школы""Постановление о создании МОУ Муезерская СОШ"
"Свидетельство о государственной аккредитации"
"Приложение к свидетельству о государственной аккредитации"
"Лицензия"
"Приложение к лицензии. Перечень программ, по которым школа имеет право образовательной деятельности"
"Бюджетная смета на 2012г."
"Бюджетная смета на 2013г."
"Приказ о назначении директора"
"Сведения о самообследовании образовательного учреждения"
"Поступление и расходование финансовых средств"
"Положение об оказании платных дополнительных образовательных услуг"
"Договор об оказании платных дополнительных образовательных услуг"
"Прейскурант на платные образовательные услуги"
Обучение. Обучение в школе ведется:
1. По основной общеобразовательной программе начального общего образования
2. По основной общеобразовательной программе основного общего образования
3. По основной общеобразовательной программе среднего (полного) общего образования
4. Дополнительной образовательной программе художественно-эстетической направленности
5. Дополнительной образовательной программе физкультурно-спортивной направленности
6. По основной общеобразовательной программе начального общего образования специального (коррекционного) обучения пятого вида
7. По основной общеобразовательной программе начального общего образования специального (коррекционного) обучения седьмого вида
8. По основной общеобразовательной программе основного общего образования специального (коррекционного) обучения седьмого вида
9. По основной общеобразовательной программе общего образования специального (коррекционного) обучения восьмого вида (I и II ступени)
Методическая работа
| «Развитие активной творческой личности - свободолюбивой, обогащенной научными знаниями, готовой к творческой деятельности, и нравственного поведения» - это главная задача. |
Работают следующие методические объединения:
- Математики, физики, информатики,
- Русского языка и литературы,
- Химии, биологии, географии,
- Иностранного языка,
- Воспитателей ГПД
- Учителей начальных классов
- Учителей технологии, ИЗО, черчения и музыки
В районные методические объединения входят учителя истории, ОБЖ и физкультуры.
Большая методическая работа проводится через методические объединения учителей: педагоги дают открытые уроки, делятся опытом работы, обсуждают материалы курсов, экзаменационные материалы, практическую направленность преподавания, вопросы преемственности, подводят итоги предметных недель, конкурсов, олимпиад. Одна из форм повышения квалификации - это курсовая переподготовка.
В 2006 г. учебном году второй компьютерный класс оборудован современными машинами, школа подключена к высокоскоростному широкополосному интернету. Более трех лет имеется возможность школьникам и педагогам получать дополнительную информацию по Интернету. Планируется вести обучение информатики в младшем звене в следующем учебном году.
Учебный и воспитательный процесс осуществляют 46 учителей и воспитателей. Из них 42 педагога имеют высшее образование, что составляет 91%, и 4 – среднее специальное образование, двое
из них учатся заочно в высших учебных заведениях. В основном педагогический коллектив состоит
из опытных педагогов, имеющих от 5 до 25 лет и более педагогического стажа.
С 2005-2006 учебного года в школе действует Методический Совет. В его состав входят все руководители методических объединений школы. Совет является стратегом и координатором методической работы школы. По его инициативе была проведена диагностика успешности и педагогических затруднений учителей, разработана система мероприятий по устранению этих затруднений. На Совете было принято решение о создании "копилки" предметных диагностических контрольных работ и проведении конкурса РОСТ (Рост Одаренных Способных Талантливых) среди учителей. Более 50% учителей и воспитателей награждены Почетными грамотами района, Министерства
Образования и по делам молодежи РК и Почетными Грамотами Республики Карелия. Герчина В.П. - отличник народного просвещения (нагрудный знак), заслуженный работник образования РК. Павлова Т.Д. - Почетный работник общего образования 2009г. Пянтина Т.А. - отличник народного просвещения (нагрудный знак), Почетный работник общего образования 2009г.
Управление школой
Управляющий совет
Приказ об Управляющем СоветеУстав МКОУ Муезерская СОШ
ПОЛОЖЕНИЕ об Управляющем Совете
РЕГЛАМЕНТ УПРАВЛЯЮЩЕГО СОВЕТА
Функции и полномочия УС МОУ Муезерская СОШ
Члены Управляющего Совета школы
Положение о публичном докладе ОУ
Выдержка из плана УВР на 2009
Открытый доклад 2009-2010
Структура управления образовательным процессом МКОУ Муезерская средняя общеобразовательная школа
Управление школой осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и Уставом школы на основе принципов гласности, открытости, демократии и самоуправления.
Высшим органом самоуправления является конференция, которая проводится два раза в год. В период между конференциями в роли высшего органа самоуправления выступает Управляющий Совет школы (УСШ), который избирается конференцией.
I уровень. Коллегиальные органы управления.
Педагогический совет — утверждение образовательной программы и плана работы на год.
Управляющий совет школы — объединение учителей, учащихся и родителей. Это высший общественно-педагогический орган управления. Педсовет соподчинен Совету школы. Решения педсоветов и Совета школы подтверждаются приказом директора школы, который возглавляет деятельность по управлению образовательным процессом. Деятельностью Совета руководит председатель. При Совете школы работают комиссии:
- стратегическая;
- информационная;
- социально-правовая;
- организационно-педагогическая.
Совещания при директоре конкретизируют управленческие решения, оперативно обсуждается информация о состоянии образовательного процесса, о качестве управления и принимает меры по улучшению результативности управленческой деятельности.
Методические объединения учителей-предметников — структурные подразделения, способствующие совершенствованию методической обеспеченности учебного процесса:
- проводят анализ результатов образовательного процесса;
- вносят предложения по изменению содержания и структуры учебных курсов и методической обеспеченности;
- проводят экспертизу изменений, вносимых преподавателями в учебную программу;
- разрабатывают методические рекомендации для учащихся и родителей по эффективному усвоению учебной программы.
Методический совет школы – структурное подразделение, объединяющее руководителей предметных методических объединений:
- координация деятельности методических объединений , направленной на развитие методического обеспечения образовательного процесса;
- разработка основных направлений методической работы ОУ;
- формирование целей и задач методической службы ОУ;
- обеспечение методического сопровождения учебных программ, разработка учебных, научно-методических и дидактических материалов;
- организация опытно-поисковой, инновационной и проектно-исследовательской деятельности в ОУ, напрвленной на освоение новых педагогических технологий, разработку авторских программ, апробацию учебно-методических комплексов и т.д.
II уровень. Коллегиальные органы управления.
Директор:
- обеспечивает стратегическое управление реализацией образовательной программы;
- планирование, организация, контроль и анализ деятельности по достижению положительных результатов, определенных образовательной программой.
Заместитель директора по учебно-воспитательной работе:
- обеспечивает разработку образовательных программ;
- организует на их основе образовательный процесс;
- осуществляет внутришкольный контроль и анализ выполняемой учебной программы и программ предметных кружков;
- обеспечивает разработку и совершенствование учебно-методических комплексов учебных программ;
- исследует состояние и результат образовательного процесса;
- обеспечивает итоговый анализ и корректировку образовательной программы.
Заместитель директора по безопасности:
- Организует и координирует работу по обеспечению выполнения работниками и учащимися требований охраны труда;
- Планирует и проводит мероприятия по гражданской обороне;
- Осуществляет организацию защиты образовательного учреждения от противоправных посягательств.
Преподаватель-организатор ОБЖ:
- преподает основы безопасности жизнедеятельности;
- организует в соответствии с законодательством допризывную подготовку обучающихся и учет военнообязанных;
- проводит подготовку школы к работе в условиях стихийных бедствий.
Материально-техническое оснащение школы
В школе функционируют 24 учебных кабинета, в том числе:
Компьютерные классы – 1 с использованием 12 компьютеров.
Учебных мастерских – 2 (столярная-слесарная, технология (обсл. труд)).
Кабинетов – лабораторий – 2 (химия, физика).
Спортивный зал – 270 кв.м.
Столовая рассчитана на 150 посадочных мест.
На территории школы имеется:
спортивный ангар(не введен в эксплуатацию);
комплект малых архитектурных форм для групп проденного дня.
В школе имеются административные и технические помещения, библиотека.
Наличие технических средств обучения:
компьютеры – 26 штук;
ноутбуки - 8 штук;
принтеры – 10 штук;
сканеры – 2 штуки;
телевизоры –1 штука;
аудиомагнитофоны – 1 штука;
мультимедийный проектор – 18 штук;
интерактивные доски - 5 штук.
Всего в школе 34 персональных ЭВМ, в составе локальной сети – 12 компьютеров, подключенных к сети Интернет.
Все компьютеры, к которым имеют доступ дети, находятся за контент-фильтром, достаточно надежно препятствующим загрузке на ученические
рабочие места нежелательного контента.
Ведомость по основным материально-техническим средствам
Ведомость по основным материально-техническим средствам(продолжение)
Ведомость по основным материально-техническим средствам (продолжение)
Ведомость по основным материально-техническим средствам (продолжение)
Логопедический кабинет. Нарушения речи
| 1. Алалия |
| 2. Дисграфия |
| 3. Дислексия |
| 4. Дизартрия |
| 5. Общее недоразвитие речи |
Алалия
Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят с трудом, неправильно, например: "Мальчик горка санках катается" (Мальчик катается на санках с горки). В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Иногда у таких детей бывает своя речь, которую окружающие не понимают, например: "Ляля киля гиля" (Девочка катается на лыжах).
Впоследствии, благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фразовая речь, но ребенок постоянно отстает в речевом развитии от своих сверстников.
Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).
Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по развитию речи под руководством специалиста-логопеда.
Для детей дошкольного возраста, страдающих алалией, существуют специализированные дошкольные и медицинские учреждения (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная работа медико-педагогического персонала, направленная на формирование речи у детей, обеспечивается единый речевой режим.
Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. В специальной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное общение и создает серьезное препятствие в овладении основами наук.
Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразовательной школе, а параллельно заниматься на логопедическом пункте.
Лечение Алалии
Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.
На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их речи. Работа строится индивидуализированно в зависимости от речевых и личностных особенностей ребенка. Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются 3-4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.
Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи можно организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, когда взрослые имеют возможность многократно называть различные действия, которые выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.
Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов, простых по произношению и часто употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, овощей и др.), необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании картинок, а также на прогулке, каждый раз называя встречающиеся предметы. Если ребенок отказывается повторять слово за взрослым, не надо требовать от него ответа в данный момент. В дальнейшем это слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет повторять это слово. Каждое проявление его речевой активности должно поощряться взрослыми.
Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30), в том числе и словами, обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной речью. Производя любое действие, взрослый сопровождает его речью (например, уложив куклу, он говорит: "Ляля спит" и т.п.), того же постепенно он начинает требовать и от ребенка. Сначала детям дают предложения из двух слов - существительного и глагола, потом вводят прилагательные и другие части речи. Так, постепенно у ребенка увеличивается словарный запас, появляется фразовая речь.
Необходимо знать речевые возможности ребенка на каждом конкретном этапе его развития. Не следует требовать от него называть или говорить то, что в данный момент ему недоступно, так как это может привести к отказу от речи. Побуждать детей к разговору следует, но принуждать нельзя.
Нельзя перегружать ребенка речевым материалом - это может привести к заиканию. Речевой материал следует подбирать с учетом его количества и доступности.
Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопедом и психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный подход к малышу
Дисграфия
Дисграфия - это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.Многолетняя педагогическая практика в школе показывает, что педагоги, родители детей, страдающих дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов решить её самостоятельно.
Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.
Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребёнка даёт более быструю положительную динамику.
Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности. Письмо формируется сознательно на 5-7-м году, в процессе осознанного обучения. Способы возникновения развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык.
Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Расстройство процесса письма обозначают термином ДИСГРАФИЯ.
Главным и практически единственным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие в письме специфических ошибок.
К их числу относятся следующие:
- замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию (п-б, с-з, к-г, т-д, ц-с, с-ш, ч-щ и т.д.);
- нарушение слоговой структуры слова (пропуски букв, слогов, перестановки букв, слогов, добавление букв, слогов, разрыв слов);
- нарушение грамматического согласования слов в предложении;
- смешение букв сходных по начертанию (п-и, и-у, л-м, д-б, т-п, к-н и т.д.)
Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и произвольногомания.
Тест. Я дисграфик?
Этот тест для всех, от мала до велика, кто хочет знать, находится ли он в группе риска
Исполнение
Ребенок держит одну руку за спиной.
Взрослый притрагивается кисточкой к фалангам пальцев (1-й или 3-й фаланге любого пальца, кроме большого, всего 8 вариантов) в произвольном порядке.
Ребенок должен показать большим пальцем на другой руке, к какой фаланге какого пальца было прикосновение.
Результаты- Если ребенок дал неправильных ответов более 30%, то это говорит о риске возникновения дислексии, дисграфии.
- Более 30% ошибок свидетельствует о наличии нарушения межполушарного взаимодействия, столь необходимого для успешного обучения чтению и письму.
О дислексии
Основные признаки дислексических ошибок при чтении, которые позволяют отличить дислексию от иных нарушений чтения:Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.
Хочу обратить Ваше внимание не тот факт, что ошибки чтения закономерно встречаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения. Многие нормальные дети, которые начитают учиться читать, но они наблюдаются у них не долго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по совокупности и стойкому характеру.
- Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер.
- Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-в и др.).
- Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую. Например, РАМА - Р,А,М,А.
- Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) в пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлении звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.
- Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдаются расстройства технической стороны процесса чтения.
- Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.
Здесь важно отметить тот факт, что существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия дислексии. Аналогичные ошибки могут встречаться и у ребенка не страдающего дислексией. В этом случае, ошибки будут иметь случайный характер и причиной таковых будет являться невнимательность, недостаточность процессов контроля при чтении вследствие утомления ребенка.
Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей начинающих читать, у детей, педагогически запущенных. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В таких случаях речь не идет о дислексии, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения носят избирательный характер и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам.
Дизартрия
В последнее время в процессе логопедической практики все чаще встречаются дети, нарушения речи которых схожи с проявлениями сложных форм дислалии, но с более длительной и сложной динамикой обучения и коррекции речи. Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений: нарушения двигательной сферы, пространственного гнозиса, фонетической стороны речи (в частности просодических характеристик речи), фонации, дыхания и другие, что позволяет сделать вывод о наличии органических поражений центральной нервной системы.
Опыт практической и исследовательской работы показывает, что очень часто практикующие логопеды испытывают затруднения в диагностике легких форм дизартрии, ее дифференциации от других речевых расстройств, в частности - дислалии, в определении путей коррекции и объема необходимой логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии. Учитывая распространенность данного речевого нарушения среди детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что в настоящее время назрела очень актуальная проблема - проблема оказания квалифицированной логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии.
В педагогической практике наиболее часто встречается псевдобульбарная форма дизартрии, которая возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Вследствие большой вариативности и комбинантности поражения двигательных проводящих путей черепно-мозговых нервов симптоматика псевдобульбарной дизартрии довольно разнообразна и неоднородна: наряду с центральными спастическими параличами и парезами мышц наблюдаются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса (в основном в виде мышечной гипертонии), различные гиперкинезы и другие двигательные нарушения. Легкие (стертые) формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития. Среди таких неблагоприятных факторов можно отметить:
- токсикоз беременности;
- хроническую гипоксию плода;
- острые и хронические заболевания матери в период беременности;
- минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях матери и плода;
- легкую асфиксию;
- родовые травмы;
- острые инфекционные заболевания детей в младенческом возрасте и т. д.
Воздействие этих неблагоприятных факторов приводит к возникновению ряда специфических особенностей в развитии детей. В ранний период развития у детей со стертой формой дизартрии отмечаются двигательное беспокойство, нарушения сна, частый, беспричинный плач. Кормление таких детей носит ряд особенностей: наблюдаются трудность в удержании соска, быстрая утомляемость при сосании, малыши рано отказываются от груди, часто и обильно срыгивают. В дальнейшем плохо приучаются к прикорму, неохотно пробуют новую пищу. За обедом такой ребенок долго сидит с набитым ртом, плохо пережевывает и неохотно глотает пищу, отсюда частые поперхивания во время еды. Родители детей с легкими формами дизартрических расстройств отмечают, что в дошкольном возрасте они предпочитают каши, бульоны, пюре твердым продуктам, так что накормить такого ребенка становится настоящей проблемой.
В раннем психомоторном развитии также можно отметить ряд особенностей: становление статодинамических функций может несколько запаздывать или оставаться в пределах возрастной нормы. Дети, как правило, соматически ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями. Анамнез детей со стертой формой дизартрии отягощен. Большинство детей до 1 - 2 лет наблюдались у невропатолога, в дальнейшем этот диагноз был снят.
Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено. Первые слова появляются к 1 году, фразовая речь формируется к 2 - 3 годам. При этом довольно долго речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Таким образом, к 3 - 4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников со стертой формой дизартрии остается несформированной.
В логопедической практике часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики. Однако коррекция речевых нарушений у таких детей обычными методами и приемами не приносит эффективных результатов. Следовательно, встает вопрос о дообследовании и более детальном изучении причин и механизмов возникновения данных нарушений.
При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры.
Общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.
Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.
У детей со стертой формой дизартрии наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой.
Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Именно мозаичность поражения двигательных проводящих корково-ядерных путей и определяет большую комбинативность речевых нарушений при стертой форме дизартрии, коррекция которых требует от логопеда тщательной и детальной разработки индивидуального плана логопедической работы с таким ребенком. И конечно, такая работа представляется невозможной без поддержки и тесного сотрудничества с родителями, заинтересованными в исправлении нарушений речи своего ребенка.
Общее недоразвитие речи
Третий уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетико-фонематических процессов. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространённых , а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счёт отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Дети могут пользоваться предложными конструкциями с включением, в отдельных случаях, простых предлогов ( в, на, из и т.д.). В самостоятельной речи допускают ошибки, связанные с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. А специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. У этих детей недостаточное понимание в употреблении сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" - "встал из стола").
Ребёнок с ОНР (третьего уровня) понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но он часто затрудняется и ошибается в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка - горшечный, использует неадекватные аффиксальные элементы ( вместо мойщик - мойчик и т.п.)
Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значений. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако, при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела как локоть, переносица, веки, ноздри. Присутствуют множественные семантические замены (вместо корзина - сумка, вместо перчатки - рукавицы и т.п.)
Дети с ОНР (третьего уровня) являются той группой риска учеников первых классов, которые без помощи учителя-логопеда не справятся с программным материалом по обучению грамоте. Невозможность уловить разницу в звучании акустически близких фонем, часто дефектное произношение некоторых звуков, неумение вычленить каждую звуковую единицу в слове приводит к тому, что процесс перекодирования звучащего слова в письменное у них долгое время остаётся несформированным.
Часто дети с ОНР (третьего уровня) не различают слова-паронимы, не находят звук в заданной позиции в слове. Не могут произвести звуковой анализ и синтез слова.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Кроме того у детей с ОНР (третьего уровня) недостаточно развиты такие психические процессы, как память, внимание, наблюдательность. Слабо сформированы процессы переключения с одного вида деятельности на другой, самоконтроля.
Эти психологические особенности часто становятся причиной слабой успеваемости ребёнка в школе. Поэтому учитель-логопед, планируя коррекционную работу с учащимися первых классов, имеющими ОНР (третьего уровня), должен учитывать их психологические особенности и ставить перед собой целый комплекс целей и задач, чтобы включить в учебно-коррекционный процесс максимальное количество анализаторов ребёнка.
